Leren zonder dwang

Click here to go back to previous page
DanGreenberg

Daniel Greenberg, oprichter en staflid Sudbury Valley School

Gedurende meer dan twee decennia heeft er zich op de Sudbury Valley School geen enkel geval van dyslexie voorgedaan. Niemand weet precies waarom. Hoewel dyslexie wordt beschouwd als een verminderde mogelijkheid om geschreven taal te begrijpen, is er grote onenigheid over haar oorzaak, aard, en zelfs haar bestaan als een werkelijke functionele stoornis. Desalniettemin, gebaseerd op wetenschappelijke onderzoeken – waarvan sommige aantonen dat ongeveer 20% van de populatie op scholen last heeft van dyslexie – zou men op z’n minst verwachten een bepaalde hoeveelheid gevallen van deze zogenaamde stoornis in een educatieve setting terug te vinden.

Maar we zijn het niet tegen gekomen op Sudbury Valley. Het zou kunnen liggen aan het feit dat we nooit iemand hebben aangezet om te leren lezen. In feite hebben we nooit iemand aangezet om de basisvaardigheden te leren.

De Sudbury Valley School, in Framingham, Massachussetts, staat bekend om zijn niet-dwingende omgeving. De school wordt democratisch gerund, en elk van de 140 studenten in de leeftijd van 4 tot 19 jaar, initieert zijn of haar eigen activiteiten. Hoe leren kinderen dan lezen, schrijven en rekenen in zo’n omgeving? Wat als ze ervoor kiezen om in plaats daarvan de hele dag te spelen? Ouders en opvoeders stellen deze niet-dwingende benadering ter discussie, maar feit blijft dat kinderen niet leren omdat ze gedwongen worden om het te doen, maar omdat ze innerlijke gedreven zijn om het onbekende te overwinnen, om te begrijpen.

Een niet-dwingende manier van lezen

Lezen is de grote test voor ons. Zoals met al het andere, laten we het initiatief van het kind zelf komen, zonder suggesties van de leraren. Niemand zegt “Nu moet je leren lezen!”. Niemand vraagt:”Zou je nu niet willen leren lezen?”. Niemand suggereert: “Denk je niet dat het een goed idee is als je nu zou leren lezen?”. En niemand biedt met geveinsde opwinding aan, “Zou het niet leuk zijn om te lezen?”. Ons credo is ‘Wacht tot de student de eerste stap neemt’.

Als ouders en leraren kunnen we makkelijk geloven in het concept van niet-dwingen, wanneer dat leren plaatsvindt op een manier waarop iedereen het graag zou zien. We worden meer beproefd als dat leren zijn eigen richting opgaat. In mijn gezin bijvoorbeeld, raakte mijn oudste zoon geïnteresseerd in lezen toen hij vijf was. Op zichzelf – en we zijn niet zeker hoe, omdat hij zijn methodes niet met ons deelde – werd hij een lezer op zijn zesde. Geen probleem. Alles ‘liep’ op de juiste manier.

Toen kwam onze dochter, tweënhalf jaar jonger. Mijn vrouw en ik wachtten totdat zij een interesse in lezen zou tonen; door ons te vragen of we haar wilden leren lezen, of door haar het zelf te zien doen. We wachtten. En wachtten. En wachtten. Dat ze op haar zesde nog niet kon lezen was prima, voor wat de buitenwereld betrof. Dat ze niet kon lezen op haar zevende was niet zo erg in de ogen van veel mensen. Grootouders, vrienden, en onze volwassen kennissen begonnen zich ongemakkelijk te voelen en lieten subtiele hints vallen.

Dat ze op haar achtste niet las crëerde een schandaal onder familie en vrienden. We werden gezien als misdadige ouders. De school? Wel, het kon moeilijk een degelijke school zijn als het toeliet achtjarigen analfabeet te zijn en niets deed om het te verhelpen.

Op school leek niemand het te merken. De meeste achtjarige vrienden van mijn dochter konden lezen. Sommige konden het niet. Haar maakte het niet uit. Haar dagen op school waren druk en gelukkig.

Op haar negende besliste ze dat ze wilde leren lezen. Ze vroeg ons om haar voor te lezen gedurende lange tijd, en terwijl een van ons voorlas, keek ze nauwgezet toe, boek na boek, totdat ze alle woorden in zich had opgenomen en kon herkennen. Tegen de tijd dat ze negenenhalf was, kon ze alles lezen.

Grondige en snelle beheersing is typisch voor kinderen die de vrijheid krijgen om te lezen wanneer ze er klaar voor zijn, en geen minuut eerder. Op Sudbury Valley leren sommige kinderen al jong lezen, en sommige pas later. Iedereen leest uiteindelijk. Sommige van de late lezers worden boekenwurmen. Sommige van de vroege lezers beheersen de vaardigheid en raken nog zelden een boek aan.

Wij hebben geen methoden om te leren lezen – geen eerste-, tweede- of derdejaarshandboeken. We denken dat het moderne kind, streetwise en grootgebracht met televisie, deze elementaire boekjes te simpel van geest zou vinden, saai, en irrelevant. Het is zeker niet het soort ding dat een kind zou oppikken om voor zijn plezier te lezen. In feite lijkt niemand op school erg wakker te liggen van lezen, en maar een paar kinderen zoeken hulp als ze besloten hebben het te willen leren.

Het blijkt dat elk kind een favoriete methode heeft. Sommigen leren door te worden voorgelezen en de verhalen te onthouden, om ze dan uiteindelijk te lezen. Anderen leren van de opschriften van ontbijtgranen, of instructies van bordspelen, of straatborden. Nog anderen leren zichzelf de klanken van letters, of lettergrepen of hele woorden. Om eerlijk te zijn, we weten niet hoe ze het doen, en zelden kunnen ze het ons vertellen. Op een dag vroeg ik een kind die net een lezer was geworden “Hoe heb je leren lezen?”. Zijn antwoord: “Ik leerde het van binnen, ik leerde het van buiten, en toen wist ik hoe ik kon lezen.”

Leren lezen lijkt op leren spreken. Jonge kinderen worden omringd door de wereld van de spraak, de wereld van de menselijke communicatie. Op een bepaald moment willen ze kost wat het kost die wereld beheersen. Probeer hen maar te stoppen! De worsteling van een kind om te leren spreken is een avonturenverhaal vol vastbeslotenheid en doorzettingsvermogen.

Gelukkig dringt de samenleving er niet op aan dat kinderen spreekklassen zouden volgen. Als éénjarigen naar school zouden gaan, zouden er waarschijnlijk spreekklassen zijn, samen met een volledig spectrum nieuw ontdekte ‘spraakproblemen’. Zoals het nu is, hoewel sommige kinderen functionele spraakproblemen hebben die behandeling vereisen, leert de overweldigende meerderheid zichzelf spreken.

Zo is het ook met lezen. Als kinderen op zichzelf aangewezen zijn, ontdekken ze uit zichzelf dat het geschreven woord een magische sleutel is naar kennis. Wanneer nieuwsgierigheid hen naar die sleutel leidt, gaan ze er vaak achteraan met een geweldige passie. En ze ontdekken dat, vergeleken met de eerdere taak van het leren spreken, lezen een fluitje van een cent is. Dit gedeeltelijk omdat ze ouder en ervarener zijn in het leren van nieuwe dingen. Ze weten wat taal is, hoe het werkt, en wat de woorden betekenen.

Het kind dat klaar is om te lezen zal de weg naar de beste methode kiezen en zal de beste mensen kiezen om het te helpen. Zo’n kind leren lezen kost erg weinig tijd en moeite, geen expertise en een klein beetje geduld. Ouders en leraren moeten enkel onthouden niet bang te zijn en niet te willen pushen.

Schrijven

Veel kinderen willen niet alleen schrijven, maar ook netjes schrijven. Voor hun is het een kwestie van esthetiek. Dus stappen ze op iemand af om de kunst van het schoonschrift te leren, net zoals ze naar iemand zouden gaan om de kunst van het schilderen of van het borduren te leren.

Het feit dat schrijven een esthetische vaardigheid is, kan leiden tot vreemde waarnemingen. Het is niet ongewoon om jonge kinderen te zien die uren spenderen aan het vormen van een mooi handschrift; maar het is eigenaardig om je te realiseren dat de helft van deze schrijvers niet kan lezen wat ze neerschrijven! “Waarom leer je kalligrafie als je niet kan lezen?” heb ik vaak gevraagd. “Omdat het mooi is”, is het onvermijdelijke antwoord.

Sommige kinderen leren de kunst van het handschrift en leren uiteindelijk lezen door hun eigen boodschappen te decoderen. In zulke gevallen gaat de kunst van het schrijven vloeiend over in de vaardigheid van het schrijven. Andere kinderen die leren schrijven als een kunst gaan daarna andere dingen doen en laten de kunst van het schrijven achter zich. Een paar jaar later, wanneer ze leren lezen, leren ze het schrijven helemaal overnieuw.

Wanneer een kind een interesse in schrijven toont, is de primaire rol van de volwassene de antwoorden vinden op het specifieke niveau van nieuwsgierigheid dat getoond wordt en om te helpen tot het kind klaar is om iets anders te gaan doen. Schrijven is een gebied waarin we kunnen toelaten dat kinderen ons begeleiden en waarbij we ons geen zorgen hoeven te maken dat we hen de ‘verkeerde’ dingen zullen aanleren.

Rekenen

Er zat een dozijn jongens en meisjes voor me, in de leeftijd van negen tot twaalf jaar. Een week geleden hadden ze mij gevraagd om hen rekenen te leren. Ze wilden leren optellen, aftrekken, vermenigvuldigen, delen en de rest. “Jullie willen het niet echt doen,” zei ik, toen ze me voor de eerste keer benaderden. “Wij willen het wel, we weten zeker dat we het wel willen”, was hun antwoord.

“Jullie willen het niet echt,” bleef ik aanhouden. “Jullie omgeving, je vrienden, je ouders, of je familie willen misschien dat je dit leert, maar jullie willen eigenlijk veel liever spelen of iets anders doen.” “Wij weten wat we willen, en we willen leren rekenen. Leer het ons, en we zullen het bewijzen. We zullen al het huiswerk doen, en we zullen zo hard werken als we kunnen.” Ik moest toen wel toegeven, maar ik bleef sceptisch. Ik wist dat het aanleren van rekenen zes jaar duurde in gewone scholen, en ik was er zeker van dat hun interesse zou verflauwen na een paar maanden. Maar ik had geen keus. Zij hadden mij in een hoek gedrukt. Een verrassing zou volgen.

Mijn grootste probleem was het gebruik van een tekstboek als leidraad. Ik was betrokken geweest bij het ontwikkelen van de ‘nieuwe wiskunde’, en ik was het gaan haten. Toen we daarmee bezig waren – als jonge academici van het Kennedy post-Spoetnik tijdperk – hadden we al onze twijfels. Wij waren vervuld van de schoonheid van abstracte logica, van cijfer theorie, en alle andere exotische spelletjes die mathematici hebben gespeeld door de millennia heen. Ik denk dat als we een opzet hadden moeten maken voor een cursus landbouwmethodes voor boeren, dat we waren begonnen met organische chemie, genetica en microbiologie. Gelukkig voor de hongerige wereld dat we daarvoor niet gevraagd zijn. Ik ben de beweringen en de diepzinnigheid van de ‘nieuwe wiskunde’ gaan haten. Nog niet één van de honderd wiskunde-leraren wist waar het over ging, en niet één van de duizend leerlingen. Mensen hebben wiskunde nodig om te rekenen; ze willen weten hoe ze het gereedschap moeten gebruiken. Dat is wat mijn leerlingen wilden weten. Ik vond een boek in de bibliotheek, perfect geschikt voor de taak die ik op me genomen had. Het was een basisrekenboek, geschreven in 1898. Klein en dik, boordevol met duizenden opgaven, bedoeld om de jonge geesten te trainen om de basistaken snel en accuraat uit te voeren.

De les begon – op tijd. Dat was een deel van de overeenkomst. “Jullie zeggen dat je het serieus wilt?”, had ik gevraagd, om ze uit te dagen: “Dan verwacht ik dat jullie op tijd in het lokaal zijn – 11.00 uur precies, iedere dinsdag en donderdag. Als je vijf minuten te laat bent: geen les. Als je twee lessen mist – helemaal geen les meer voor jou. “Akkoord”, hadden ze gezegd, met een glinstering van plezier in hun ogen. De grondbeginselen van het optellen duurde twee lessen. Ze leerden alles op te tellen – lange smalle kolommen, korte brede kolommen, lange dikke kolommen. Ze maakten dozijnen sommen. Aftrekken duurde ook twee lessen. Het had er een kunnen zijn, maar er was extra uitleg nodig voordat iedereen het ‘lenen’ doorhad. Op naar vermenigvuldigen, en de tafels. Iedereen moest de tafels uit het hoofd leren. Ieder kind werd keer op keer gevraagd. Eerst de regels en daarna de praktijk.
Ze waren opgewekt, allemaal. Al proberend leerden ze de technieken en de algoritmes beheersen, ze konden tot in hun botten voelen hoe het een deel van henzelf werd. Honderden en honderden sommen, rekenspelletjes, mondelinge overhoringen; de materie werd in hun hoofden gestampt.

En ze bleven komen, ieder van hen. Ze hielpen elkaar wanneer het nodig was, ze zorgden ervoor dat de lessen voor de klas door konden gaan. De twaalfjarigen en de negenjarigen, de leeuwen en de schapen, ze zaten vredig naast elkaar in harmonieuze samenwerking – geen pesten, geen schaamte.
Delen – lange staartdelingen. Breuken. Decimalen. Procenten. Vierkantswortels. Ze kwamen om 11.00 uur precies, bleven een half uur, en gingen weg met huiswerk. Ze kwamen de volgende keer terug met al het huiswerk af. Ieder van hen.

In twintig weken, na twintig lesuren, was het gedaan. Stof van zes jaar. Ieder van hen beheerste het blindelings.

We vierden het einde van de lessen met een groots feest. Het was niet de eerste keer, en was ook niet de laatste keer, dat ik verbaasd stond van het succes van onze gekoesterde theorieën. De theorieën hadden hier ook weer met kracht gewerkt. Misschien had ik voorbereid moeten zijn op wat er gebeurde, op wat op een wonder leek.

Een week nadat het afgelopen was sprak ik met Alan White, die jarenlang een elementair wiskunde-specialist geweest was in de overheidsscholen en op de hoogte was van de laatste en beste pedagogische methodes.
Ik vertelde hem het verhaal van mijn lessen. Hij was niet verrast. “Waarom niet?” vroeg ik, verbaasd over zijn reactie. Ik was nog steeds opgewonden van de snelheid en de grondigheid waarmee mijn ‘dozijn’ had geleerd. “Omdat iedereen weet,” antwoordde hij, “dat de stof zelf niet zo moeilijk is. Wat het moeilijk maakt, en eigenlijk onmogelijk, is om de stof in de hoofden van kinderen te stampen die iedere stap haten. De enige manier waarmee het een schijn van kans kan hebben is het erin te hameren, beetje bij beetje, iedere dag, jarenlang. En zelfs dan werkt het nog niet. De meesten van de 12- jarigen zijn analfabeten. Geef me een kind die het wil leren – en dan klinkt twintig uur of zo redelijk.”

Ik denk dat dat klopt. Het heeft sindsdien nooit meer tijd gekost.

Wanneer kinderen niet gedwongen, gepusht, aangemaand, verleid of omgekocht worden in het leren van de basisvaardigheden, brengen ze een verlangen om te leren mee naar deze taak. Samen met het verlangen en het feit dat ze er klaar voor zijn, brengen ze een bepaalde houding met zich mee, een appreciatie van waar het om gaat, persoonlijke inzichten en betekenisvolle observaties.

Op Sudbury Valley hebben we geen dyslexie, en geen enkele van onze afgestudeerden is echt of functioneel analfabeet. Sommige 8-jarigen zijn het, sommige 10-jarigen, en in een uitzonderlijk geval is een 12-jarige het, maar tegen de tijd dat de kinderen vertrekken, lezen en schrijven ze allemaal. Niemand die onze oudere studenten ontmoet zou kunnen raden op welke leeftijd ze voor het eerst leerden lezen, schrijven en rekenen. En zelfs als iemand het wel zou kunnen, waarom zou het ertoe doen?


 

De Tekst – Rekenen – komt uit het boek De Vrijheid van de Sudbury Valley School, een vertaling van de meest inspirerende artikelen van de Sudbury Valley School.

Er is een goedkeuring gegeven om deze tekst vrij te kopïren en te verspreiden, vooropgesteld dat de tekst niet is aangepast of ingekort en dat deze notitie in bijgevoegd. Voor meer informatie over SVS titels die elektronisch beschikbaar zijn, surf naar de website: van de Sudbury Valley School

De gehele tekst “Leren zonder dwang” (learning without coercion), zoals hierboven te lezen, is gepubliceerd in “Mothering Magazine – 1991”.